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Lernverlaufsdiagnostik

  • Verlag: Hogrefe Verlag Göttingen
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Lernverlaufsdiagnostik

Das Interesse an Verfahren zur systematischen Lernverlaufsdiagnostik hat in den vergangenen Jahren in Wissenschaft und Praxis und von Seiten der Bildungspolitik spürbar zugenommen, da diese Verfahren besondere Chancen in Hinblick auf die Leistungsentwicklung bieten und sich u.a. aufgrund der verbesserten Unterstützung durch moderne Medien immer einfacher einsetzen lassen. Formative Leistungsdiagnostik, die den Schülerinnen und Schülern sowie ihren Lehrkräften eine zeitnahe und beständige Rückmeldung über die Entwicklung von Schülerleistungen gibt, trägt so die empirisch fundierte Grundannahme zu einer positiven Leistungsveränderung und dem frühzeitigen Erkennen von Interventionsbedarfen bei. Allerdings stehen diese Verfahren vor besonderen Herausforderungen im Hinblick auf ihre Reliabilität und Validität. Der vorliegende Band gibt einen Überblick über die Geschichte, Herausforderungen und neuere Entwicklungen der Lernverlaufsdiagnostik und illustriert damit das Potenzial dieses Ansatzes für unterschiedliche schulische Inhaltsbereiche und unterschiedliche Altersgruppen. Zudem stellt er in bewährter Manier eine Auswahl der besten vorliegenden oder sich in Vorbereitung befindlichen Testverfahren vor. Der Band schließt damit eine Lücke in einem für Wissenschaft und Praxis hoch relevanten Arbeitsbereich.

Produktinformationen

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Lernverlaufsdiagnostik

1.3 Lernverlaufsdiagnostik als Variante formativer Evaluation

1.3.1 Wiederholte Messung ein und derselben Kompetenz

Soll der Lernverlauf und damit die Entwicklung einer Kompetenz über einen längeren Zeitraum hinweg erfasst werden, etwa über ein ganzes Schuljahr hinweg, so wird kein Weg daran vorbeigehen, die fragliche Kompetenz immer wieder zu testen, um die Leistungsentwicklung zu dokumentieren . Normalerweise würde man hierzu Paralleltests einsetzen . Wollte man aber jede Woche einen solchen Test erheben, so wären 40 Paralleltests erforderlich, da es in der Regel 40 Wochen pro Schuljahr gibt . Und wollte man Tests nur alle 14 Tage erheben, so wären immer noch 20 Paralleltests vonnöten . Tatsächlich hat Walter (2010a) in seinem Lesetest 28 Paralleltest zur Verfügung gestellt, während Souvignier und Förster (2011) in ihrer experimentellen Studie zum Effekt ihrer Lernverlaufsdiagnostik Lesen 4 × 2 Paralleltests heranzogen . Aber in vielen anderen Bereichen ist es zumindest unüblich, so viele Paralleltests im Vorhinein zu entwickeln und auf ihre Eignung hin zu überprüfen . Allerdings bietet sich oft die Möglichkeit, das Lehrziel und damit auch die fragliche Kompetenz durch die Aufgabenmenge zu definieren, zu der die Kompetenz qualifiziert . Ist dies geschehen, so kann man aus der Aufgabenmenge repräsentative Stichproben ziehen . Dieses Vorgehen ist im Einzelnen relativ komplex, aber in der Tradition lehrzielorientierter oder kriteriumsorientierter Tests differenziert belegt und erprobt (Klauer, 1987) . Beispiele für dieses Vorgehen im Bereich Mathematik Grundschule findet man in dem Beitrag von Strathmann (in diesem Band) . Die dort vorgestellte Prozedur der zufallsgesteuerten Generierung von Aufgabenstichproben konnte erst im Zeitalter des PC konsequent realisiert werden, hat aber, wie unten erläutert, bemerkenswerte testtheoretische Vorteile, die in der Tradition des CBM kaum genutzt werden konnten .

Dieses letztere Vorgehen ist jedoch mit einer Bedingung verknüpft, die auf den ersten Blick befremdlich erscheint: Man muss dann etwa das ganze Schuljahr hindurch Aufgabenstichproben vorlegen, die zwar repräsentativ sind für die Kompetenz, die am Ende des Schuljahres beherrscht sein soll, wohingegen die Kompetenz aber erst im Laufe des Schuljahres erworben wird . Die Probanden erhalten dann immer wieder Tests, von denen klar ist, dass sie noch nicht alle Aufgaben lösen können, aber dass sie im Laufe des Schuljahres imstande werden, mehr und mehr der Aufgaben zu lösen . Das ist nicht nur in der Mathematik so, sondern in nahezu allen anderen Sachfächern wie in Geschichte, Erdkunde, Biologie, Physik und dergleichen mehr . Man wird also den Kindern klar und deutlich sagen müssen, dass sie noch nicht alle Aufgaben erfolgreich bearbeiten können und deshalb die zu schweren Aufgaben unbesorgt auslassen dürfen .

Möglicherweise kann diese Problematik mit spezielleren testtheoretischen Ansätzen gelöst werden . Solange dies nicht der Fall ist, sollte man in der beschrieben Weise vorgehen .

1.3.2 Homogene Testschwierigkeiten

Ein für Lernverlaufsdiagnostik entscheidender Punkt betrifft die Schwierigkeit der einzelnen Tests . Angenommen, man würde unbeabsichtigt heute einen relativ schweren und morgen einen relativ leichten Test zur gleichen Thematik erheben, so würde vermutlich eine deutliche Leistungsverbesserung zu verzeichnen sein, ohne dass sich die Leistung tatsächlich verbessert haben müsste . Eine Lernverlaufsdiagnostik muss gewährleisten, dass die einzelnen Tests, die da gegeben werden, (erstens) dasselbe erfassen und (zweitens) auch stets gleich schwer sind . Es wäre natürlich keine Lösung, denselben Test mehrfach später wiederholt zu erheben: Er würde alleine schon wegen der Testwiederholung leichter werden, also zu besseren Ergebnissen führen, und es ist fraglich, ob er auch immer noch dasselbe messen würde . Man wird also jeweils neue Tests geben müssen, die stets dasse

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